牢牢地坐定半个月，每天看PPT、听汇报、参与讨论，不是哪位当领导的都能有这样的耐心，而这却是北京市教委委员孙善学这半年来的工作常态。

　　为了职业教育分级制改革能尽早启动，最近半年，孙善学经常要拿出一两个星期的整段时间，和教育界与产业界的专家，以及试点学校的老师“泡”在一起，研究分级标准的制定、讨论分级课程的开发。在一次次的思想碰撞中，孙善学更加坚信，从分级制入手完善职业教育体系建设，这一路径和目标是正确的。就在这些讨论的间隙，孙善学向记者讲起了他站在“逻辑起点”上对职业教育的再思考。

　　从职业出发研究职业教育，是认识上的重要突破

　　记者：加强中高职衔接，构建职业教育体系，全国不少地区都在进行试点。与其他地区的工作相比，北京推出的职业教育分级制改革最核心的区别是什么？

　　孙善学：一些地区的中高职衔接改革，还主要是在原有的学历教育框架中进行探索，而我们这一改革是回到职业教育的“逻辑起点”，对职业教育体系的重新构建和完善。在这一体系中，中高职衔接、校企合作等问题都会迎刃而解。

　　记者：何为职业教育的“逻辑起点”？

　　孙善学：从职业出发的教育，这就是职业教育的逻辑起点，也是分级制改革的逻辑起点。

　　我认为，职业教育与普通教育是国家教育制度中两个主要的人才培养体系，两者特色不同、规律有别、功能互补、协调发展，共同服务于人的全面发展和终身发展。普通教育是对人类既往知识、技术、经验的传承和弘扬，一般把系统学科知识作为教育内容，即便有实践性的教育内容也是为了更好地理解、掌握、运用知识。职业教育则是以职业分类、职业技能标准、职业活动规律和人才成长规律为研究对象，以培养人的职业胜任能力为重点。

　　研究职业教育问题要从研究职业入手，遵循职业教育的逻辑起点、逻辑路线和运行规律。如果仅从教育规律、教育经验和学校教育角度来认识和研究职业教育，从教育体系内部思考和解决职业教育发展的困难和问题，不仅局限性很大，而且容易走入误区。过去，在我国教育体系中职业教育是一种学历层次教育，是普通学历教育的“卫星”，不是具有独立运动规律和运行轨迹的“行星”，极大地限制了职业教育科学发展。

　　记者：分级制改革动力来自何处？有着怎样的现实需要？

　　孙善学：职业教育必须要服务职业需求，这里的职业需求包括满足经济社会发展对职业人才的需求和满足社会成员终身职业发展需求两个方面。因此，职业需求正是推动职业教育改革发展的原动力。

　　我们知道，职业教育人才供给有两类，一类为“增量供给”，指的是初中或高中阶段毕业的处于学龄阶段的学生，经过培养后成为新职业人；另一类为“变量供给”，指的是有教育需求的社会劳动者，对这类人群加以培养，可有效缓解结构性失业或摩擦性失业。

　　长期以来，我国的职业教育主要是满足升学需求，也就是处于“增量供给”时期，即使社会上早就出现了明显的“变量供给”需求，但现有职业教育体系、职业教育制度、政策也不能与之相适应。可以预测，在未来10年甚至更长时间内，我国职业教育人才“增量供给”将会出现明显下降，而“变量供给”在经济发展方式转变和产业结构调整的宏观背景下则会呈现快速上升趋势。

　　因此，职业教育改革的当务之急是促使职业教育功能从满足学龄人口的升学需求转向满足包括学龄人口在内的社会成员的求学需求，发展动力从教育体系内部的升学拉动向社会发展需求拉动转变。今后，制定职业教育发展规划和职业院校办学规模，不能仅考虑满足“增量供给”，而要从社会用人需求、学龄人口的升学需求和成年人接受职业教育需求这三种需求出发，科学制定职业教育发展规模和发展政策。而实现上述职业教育重要转型的前提是职业教育制度改革和职业教育体系的完善。

　　实施职业教育分级是完善职业教育体系的基本需要

　　记者：改革必须要从建立分级制度入手吗？

　　孙善学：我认为，从分级制改革入手，这一路径是可行的，因为分级制是完善职业教育体系的基本需要。

　　作为一个教育体系，职业教育应当按照职业活动规律和职业能力要求来建立层次结构和教育标准，形成符合自身规律的职业教育学历制度，而不再借用普通学历教育层次结构和相应标准。

　　记者：我看到，课题组将职业教育分成了6级,分级的依据是什么？

　　孙善学：从国际经验看，职业教育划分为多少个层次是相对的。由于国情不同、采用分级方法和尺度不同，各国职业教育或资格框架结构也有所不同，有12级（苏格兰），10级（爱尔兰），8级（德国、英国、捷克），6级（澳大利亚）、5级（法国）等不同分法。

　　从工作技能发展的角度看，我国已经建立了国家职业资格制度，将国家职业资格分为5级，自低到高依次为5级、4级、3级、2级、1级，分别对应于初级工、中级工、高级工、技师和高级技师。从工作职位发展的角度看，现代企业或社会组织在职位设置上也具有比较典型的层次规律和分级特征，或者按照技能水平的高低、或者按照管理责任的大小、或者管理和技术技能要求相融合。

　　因此我们从我国国情出发，在初中后教育分流基础上，采用了以5级为基础，纵向上可以发展的职业教育5+X分级结构模型，形成了职业教育分级框架。

　　一开一合形成完整的职业教育逻辑

　　记者：在对试点学校的采访中我了解到，分级制改革对职业院校的教学提出了不小的挑战。

　　孙善学：是的，职业教育分级标准必须在教学中“落地”。用什么样的标志性教学任务对“级”加以区别，是分级制改革试验中必须解决的问题，为此我们提出了“课相”这一新概念。

　　如果把制定分级标准的过程看作是一个“开”的过程，而开发课相并进行课相教学的过程就是一个“合”的过程。前者从职业分析入手，将特定职业活动需要的职业能力、素质和要求解构，拆分为若干个能力单元、知识单元，形成了职业教育分级标准。后者则是将一个实际职业活动或典型工作任务作为教学载体，依据分级标准组织教学内容，参照工作过程设计教学过程，按照职业能力培养规律安排教学时间、方式和资源，将教、学、训、做、评融合为一体的设计开发。这一“开”一“合”形成了完整的职业教育逻辑，如果在“开”之后的教学活动仍然为一门门具体课程，不仅重复了传统教学老路，而且达不到职业教育标准规定的各层级综合职业能力培养的要求。

　　记者：怎样来理解课相这个新名词呢？

　　孙善学：课相是一种以职业教育分级标准提出的能力目标为依据，以实际职业活动或典型工作任务为载体，以学习者为中心，教、学、训、做、评相融合的职业教育教学任务和教学组织模式。

　　课相是职业教育的主要教学单元和主要教学形式，具有教师团队化，教学场所多元化，教学方法手段多样化，教学、实践、评价一体化等特点。课相教学大致占总学时的2/3以上。课相并不排斥课程，对于来自雇主的或者学习者的差异要求，如果在课相中无法满足，应采取课程式教学；对于没有明显分级特征的教育内容，在课相中不能安排而需要单独安排的，也应采取课程式教学。

　　课相要选用教学载体，选取什么样的职业活动或典型工作任务作为教学载体，与不同专业、不同职业教育分级标准相关。

　　《中国教育报》2011年9月17第3版